Eğitimciler Birliği Sendikası adlı öğretmenler sendikası,
5 Ocak 2017 târihinde “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi” adını
taşıyan bir müfredât raporu kaleme aldı. Bu raporda başta TC İnkılâp Târihi ve
Atatürkçülük dersi olmak üzere birçok ders ile ilgili eleştiriler bulunmakta ve
sendikanın çizgisi doğrultusunda birtakım çözüm önerileri getirilmektedir. Bu yazıda
da hem buna dâir tesbîtler ve bu tesbîtlere bağlı olarak değerlendirmeler
yapılacaktır.
Raporun takdim bölümünün ikinci paragrafı şöyle
demektedir[1]:
“Adalet, özgürlük, eşitlik ve inanç
hürriyetinin kendisine yaşam alanı bulacağı Yeni Türkiye’de; geleneğin
gelecekle birleştirildiği, siyasal hakların yaygınlaştırıldığı, siyasal gücün
çoğulcu bir biçimde dağıtıldığı, ekonomik büyüme konusunda çoğunluğun
kaynaklarının, yönetimdeki azınlık tarafından sömürülmediği, vatandaşların
doğumdan gelen farklılıklara bakılmaksızın teoride ve pratikte eşit olduğu,
insanların ayrımcılığa uğramadığı, devletin yurttaşlara karşı sorumlu ve
duyarlı olduğu adil bir devlet modeli inşa etme umudu vardır. Bunun olumlu
sonuçlarının görüleceği alanların başında eğitim sistemi gelmektedir. Eğitimde
reform ve değişim, milletle ve gelenekle barışmakla başlayacaktır.”
Elbette böyle bir paragrafın eleştirilecek bir yönü
yoktur. Ancak paragrafın girişindeki “Yeni Türkiye” vurgusunun ve paragrafın
genelinin hükûmeti oluşturan siyâsî hareketin eğitime dâir yayınlarında da
benzer bir biçimde yer alması, raporun genel olarak amacını da bize
göstermektedir. Bu durum, elbette bir sorun değildir ve doğaldır. Bununla birlikte
raporun devâmında yer alan birçok ifâdenin bu paragraf ile ne kadar çeliştiğini
ortaya koymak açısından gözler önüne sermek gerektiğini düşünüyorum.
Raporun takdim bölümünün devâmında benzeri bir paragraf
bulunmaktadır. Orada şöyle denilmektedir[2]:
‹‹“Türkiye’nin
müfredatı nasıl olmalıdır?” sorusuna vereceğimiz cevap nettir. Müfredatımız:
Her şeyden önce devlet yerine insanı merkeze alsın. İdeoloji aktarma ve yayma
aracı olmasın. Devletin sahibi olan milletin rızasını temel alsın. Zamanın
ruhuna uygun ve hayatla bağlantısı güçlü olsun. Öğrencilerin bireysel
özelliklerini hiçe sayarak onları standardize etmeye, kalıplara koymaya
çalışmasın. Tek tipçiliği, homojenleştiriciliği hiç kimseye dayatmasın.
Bireyleri kendi yetenekleri ve yeterlilikleri doğrultusunda geliştirsin.
Ayrımcı, dışlayıcı, sabit fikirli bir gençlik yetiştirmesin. Evrensel ile yerel
dinamikleri sentezleyebilsin, farklılıkları zenginlik olarak görsün. Sivil,
bilimsel, irfanî derinliğe ve hikmete sahip olsun. Ahlak, adalet, erdem, güven,
sorumluluk, dürüstlük, fedakârlık, sevgi, sabır gibi değerleri aktarsın.
İnsanlığı seven temiz karakterli, temiz yürekli, dürüst bir nesil yetiştirsin.
Kör taklitten ziyade analitik düşünen, sorgulayıcı ve eleştirel bakabilen
aydınlık insanlar yetiştirsin.››
Elbette bu paragrafa yönelik olarak bir eleştiri getirmek
zordur. Gerçi oldukça sübjektif bir dil kullanılsa da, birçoğumuzun kabûl
edeceğimiz bir paragraf diyebiliriz. Bununla birlikte eğitim, eğer devletin
sâhibi olan milletin rızâsını alacaksa, bu nasıl olacaktır? Yâni eğitimin nasıl
olması gerektiği konusunda millet, halk ya da toplum, ne derseniz deyin,
rızâsını ya da düşüncesini nasıl belirtebilir? Bu konuda hangi gerçekçi ve
akılcı yöntemler düşünülmektedir? Eğer raporu hazırlayanlar, milletin rızâsından,
seçim sonuçlarına göre seçilen meşrû hükûmetlerin hazırladığı eğitim
politikalarını kasd ediyorsa bile bu ne kadar gerçekçi olabilir? Yâni bir
partiye oy veren kişiler, o partinin eğitim politikalarını ya da eğitim
alanında atacağı bütün adımları peşînen kabûl etmiş mi oluyor? Öyle olsa bile
bu nasıl “milletin rızâsı” olabiliyor? Kaldı ki, bir eğitim politikası
oluşturulurken, toplumun faydası ve bilimsellik mi esâs alınmalıdır, yoksa “milletin
rızâsı” mı?
Raporun takdim kısmında çoğulculuğa dem vurulurken,
yönetici özeti kısmında ise raporun amacı ile ilgili daha geniş fikir edinme
olanağı sağlanmaktadır. Bu noktada fikir vermesi açısından birkaç paragrafa yer
verip, ondan sonra değerlendirmelerini yapacağım.
“Modern Türkiye’nin kurulma
sürecinde, eğitim siyasal elitlerin elinde çağdaş uygarlık seviyesine
ulaşmanın, modern seküler bir toplum ve birey inşa etmenin temel aracı
olmuştur. Cumhuriyet elitleri, dini bağların güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan
seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi kendilerine hedef olarak tanımlamışlardır.
Bu amacı gerçekleştirmek için, Cumhuriyet elitleri, pozitivist bilim anlayışı
çerçevesinde modern bir eğitim sistemi tasarlamışlardır. Cumhuriyetin ilk
yıllarında, yeni bir, kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu
modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır. Kemalizm, Cumhuriyetin
kuruluşundan günümüze eğitim sistemini üzerindeki kurucu etkisini
sürdürmektedir. Bu ideoloji, devleti bireye önceleyen, farklılıklara izin
vermeyen ve tek tipçi bir eğitim anlayışını dayatmaktadır.”[3]
“Bu sözleşmelere göre, çocuğun
eğitim ve öğretiminden birinci derecede anne ve baba sorumluyken, eğitim ve
öğretime ilişkin düzenlemeleri yapmak devletin görevidir. Devlet, eğitim ve
öğretim alanında yüklendiği görevlerini yürütürken, anne ve babaların dini ve
felsefi inançlarına saygı göstermek zorundadır.”[4]
“Türkiye’deki
mevcut yasal çerçeve, başta devletin çocuk eğitiminde ebeveynin din ve inanç
tercihlerine saygı göstermesi olmak üzere uluslararası hukukça benimsenen temel
ilkelerle çelişmektedir. Başta Anayasa olmak üzere Türkiye’de eğitimle ilgili
yasal çerçeve, eğitimin içeriğini, yapısını ve gerçekleştirme biçimini,
doğrudan, belirli bir ideolojik amacı gerçekleştirme ve endoktrine etme olarak
tanımlamıştır. Anayasa’daki hükümler, eğitime ilişkin yasalar ve yönetmelikler,
eğitimin Atatürk ilke ve inkılaplarının ötesinde farklı değerlerle eğitim
yapamayacağını belirtmiştir. Okul öncesinden yükseköğretime kadar Türkiye’deki
tek tipçi ve dolayısıyla farklılıklara izin vermeyen eğitim sisteminin zemini
budur.”[5]
Bu üç madde üzerinden raporun yazılış amacı, olduğu gibi
görülmektedir. Herhangi bir millet adı vermeden sâdece “dînî bağları güçlü
ümmetçi bir toplum” ifâdesinden, “seküler bir Türk ulusu inşâ etme” ifâdesine geçmek,
ilginç bir ifâde. Her ne kadar Türkiye’de şimdiye kadar sosyalist, Kemâlist ve
İslâmcı birçok kesim, Türk ulusunun cumhûriyet ile başladığını söylese de,
bunun sosyolojik bir temeli yoktur. İnsanların dînî yaşamı ya da bu konudaki
düşünceleri millî yapılarını değiştirmez. Türk milleti ya da ulusu, var olan
bir sosyolojik gerçekliktir. Aynı maddenin sonunda ise bunu bir ideolojik
bakışa indirgeyip, ideoloji eleştirisi yapmak ise oldukça ilginç bir bakış
açısıdır. Diğer iki maddede ise konu, tamâmen Türkiye’de insanların dîn
özgürlüğü olmadığına ve çocuklarını inançlarına göre yetiştiremedikleri konusu
üzerine odaklandığı gibi bu özgürlüğün karşısında da engel olarak Atatürk ilke
ve inkılâplarına göre eğitim yapılıyor olması gösterilmiş. Günümüz Türkiyesi’nde
her yerde imâm-hatîb okullarının açıldığı, var olan devlet okullarının
birçoğunun yine imâm-hatîb okuluna dönüştürüldüğü, Diyânet İşleri Başkanlığı’nın
resmen özel anaokulu açma hakkının olduğu (yasal ve yasadışı özel
kurumlardakiler hâriç) bir ortamda hâlâ Türkiye eğitim sisteminin insanların
dînî inançlarını öğrenmelerine engel olduğunu ve buna sebeb olarak da Atatürk
ilke ve inkılâbları olduğunu söylemek, nasıl bir durumdur, tartışılır…
Ayrıca raporun aynı bölümünde OECD tarafından yayınlanan “Bir
Bakışta Eğitim 2016” adlı çalışmaya atıfta bulunulmaktadır. Söz konusu sendika,
OECD’ye atıfta bulunarak Türkiye’de dîn eğitiminin OECD ülkelerine göre çok geç
başladığını ve çok sınırlı verildiğini iddiâ etmektedir[6]. Ancak
burada ilginç bir durum var. Zîrâ OECD’nin ilgili raporu, “religion/ethics/moral
education” başlığını taşımaktadır. Türkiye’deki ilgili dersin adından (Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi) hareketle, dünyâda da ahlâkî ve değerler eğitiminin verildiğini
söylemek, doğrudan algı yönetiminden başka bir şey değildir. Bununla birlikte
ilköğretim seviyesinde kimi OECD ülkeleri, bu alanda daha fazla ders sa’âti
ayırırken (Norveç, Almanya, İspanya, Avusturya gibi), kiminde Türkiye kadar yer
almaktadır (Danimarka, Macaristan, Japonya). Kiminde ise hiç verilmediği gibi
(Kanada gibi), kimi ülkelerde ise somut bir bilgi bulunmamaktadır (ABD, Yeni
Zelanda, İsveç, İskoçya gibi)[7]. Aynı
şekilde ortaöğretime dâir gösterge ise sendikanın söz konusu raporunun
belirttiğinden bambaşka bir durum sunmaktadır. OECD’nin söz konusu raporuna
göre dîn/ahlâk/değerler eğitimi alanında İsrâil (haftalık 9 ders sa’âti)
dışında Türkiye’den daha fazla ders sa’âti olan ülke yoktur. Sâdece Meksika,
Türkiye ile aynı ders sa’âti (seçmeli dîn dersleriyle berâber 8 ders sa’âti) ayırmaktadır[8]. Ayrıca
aynı maddede Türkiye’de de dîn ve ahlâk eğitiminin OECD ülkelerinde olduğu gibi
1. sınıftan îtibâren verilmesi gerektiği söylenmesine rağmen, OECD’nin ilgili
raporunda buna dâir bir ifâde yer almamaktadır. Ayrıca eğer OECD ülkelerinde
birinci sınıftan îtibâren din eğitimi veriliyorsa, ilköğretim boyunca dîn
eğitimi vermeyen Kanada’nın durumu ne oluyor? Düşüncelerini ve iddiâlarını daha
iknâ edici kılmak için istatistikleri işine geldiği gibi yorumlamak ise oldukça
ilginç bir durum.
Bununla berâber bu atfın yer aldığı maddede çok ilginç
bir cümle yer almaktadır[9].
“Bununla birlikte, seçmeli din ve
değerler eğitimi dersleri ise, velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne
alınarak İslam dinini sevdirmeyi ve benimsetmeyi esas alan ve gerektiğinde
uygulamaya da yer verecek şekilde yapılandırılmalıdır.”
Bu kısımdaki “benimsetmeyi” ifâdesi oldukça
düşündürücüdür. Mâlum olduğu üzere Türkçe’de “benimsetmek” ifâdesi, “kabûl
ettirmek” anlamına gelir. Buna göre bir Müslümân’a İslâm dînini benimsetmek
gibi bir durum söz konusu olamayacağına göre “İslâm dînini benimsetmek”
ifâdesiyle kasd edilenler kimlerdir? Türkiye’de azınlık olarak kabûl edilen
gayrî müslîmlerin sayısı belliyken ve üstelik Türk-İslâm târihi boyunca
sistematik bir Müslümânlaştırma yapılmamışken, burada İslâm dîni benimsetilecek
olanlar kimlerdir? Ayrıca raporun taslak kısmında “çoğulculuk”tan söz
edilirken, insanlara bir dîni benimsetmek arasında ciddî bir çelişki değil
midir? Yönetici özeti kısmında Kemâlizm ve Atatürk ilke ve inkılâpları,
çoğulculuğa karşı olan, tek tipçi insan yetişmekle eleştirilirken, insanları
bir dîni benimsetmeye çalışmak arasındaki çelişki nasıl ifâde edilebilir? Bununla
birlikte cümlede yer alan “velilerin ve öğrencilerin talepleri göz önüne
alınarak” ifâdesi ise sâdece demagojik bir ifâdeden ötesini ifâde etmemektedir.
Zîrâ İslâm dînini benimsetmekten söz edildiğinde, buna dâir velî ve öğrenci
talebi nasıl mümkün olabilir ya da burada velî ve öğrenci talebi nasıl
sağlanabilir? Yukarıda Atatürk ilke ve inkılâplarını “dîn özgürlüğünün” önünde
engel olarak gösterirken, burada da İslâm’ı benimsetmekten söz etmenin dîn
özgürlüğü ile ilişkisi ise oldukça ilginç bir noktadır.
Raporun geri kalanı ise neredeyse tamâmen Kemâlizm
eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu doğrultuda benzeri cümlelerin takdim
kısmında da yer aldığı şu ifâdeler dikkât çekmektedir:
“Cumhuriyet elitleri, dini bağların
güçlü olduğu ümmetçi bir toplumdan seküler bir Türk ulusu inşa etmeyi
kendilerine hedef olarak tanımladırlar. Bunu gerçekleştirmek için öncelikli
olarak resmi din ifadesi Anayasa’dan çıkarılmış, ardından din dersleri, Arapça
ve Farsça dersleri müfredattan çıkarılmış ve geçmiş ile bağı koparmak için
alfabe değiştirilmiştir. Pozitivist bir bilim anlayışı çerçevesinde modern
eğitim sistemi tasarlanmıştır. Aklı ve bilimi kutsayan ve dini aşağılayan pozitivist
anlayışı ile insan yetiştirmek hedeflenmiştir (Can, 2013). Cumhuriyetin ilk
yıllarında, yeni bir kimlik, ulus ve devletin yaratımını hedefleyen bu
modernleşmeci proje Kemalizm olarak tanımlanmıştır (Parlak, 2005; Yayla, 2015).”
Atilla
Yayla, İslam Can ve İsmet Parlak’a atıf yapılarak söylenen bu cümleler, cumhûriyetin
kuruluş sürecinin dîn düşmânı olduğuna dâir klasik İslâmcı propagandayı öne
çıkarmaktadır. Elbette bu propagandaya burada yanıt verecek değilim. Ancak
kullanılan ifâde, raporun amacını da göstermektedir. Ayrıca harf devriminin
amacı olarak da oldukça taraflı bir biçimde “geçmiş ile bağı koparmak
ifâdesinin kullanılması dikkâte değer bir durumdur.
Raporun
devâmında da eğitimin evrensel olması konusunda şöyle denmektedir:
“Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi,
eğitimde çoğulculuğun sağlanması, devletin eğitimle ilgili nötr ve tarafsız
olmasının yanında bir de yasaklayıcı mahiyette üçüncü bir temel ilke
geliştirmiştir. Bu ilke, devletin eğitimle ilgili yüklendiği görevler sırasında
öğrencilere endoktrinasyon yapmamasıdır. Mahkemeye göre, devletler, anne ve
babaların inançlarına ve dünya görüşlerine aykırı şekilde istediği fikirleri
öğrencilere enjekte edemez. Mahkeme’ye göre, eğitim ve öğretimin müfredatını
“planlama ve oluşturma” taraf devletlerin yetki alanı içindedir. Kural olarak
bu konuda hüküm vermek mahkemenin görevi değildir. Anne ve babaların
inançlarına saygı, eğitim programının her bir parçası yönünden geçerlidir (A.
Çelik, 2015).”
Bu
cümleler, elbette tamâmına katıldığımız fikirlerdir. Ancak bir inancın
öğrencilere benimsetilmesinin istendiği bir raporda, bu ifâdeler bir çelişki
yaratmıyor mu? Zîrâ endoktrinasyon, kişinin kendi fikirlerini aşılaması
anlamına gelmektedir. Kendi fikirlerini aşılamak ile kendi inancını benimsetmek
arasında ne fark vardır? Yâni dîn eğitimi noktasında endoktrinasyon yanlısı olan
kişilerin, öğrencilerin kendi yakın târihlerini öğrenmesini endoktrinasyon
olarak nitelemesi de oldukça ilginç bir çelişkidir.
Bununla
birlikte temelde yine Kemâlizm eleştirisi olarak, ideolojiler noktasında şöyle
eleştirel bir ifâde yer almaktadır[10].
“Bir ideolojiye inanan kişiler
topluma egemen olduğunda, kendi inançlarından başkasına karşı duyarsız,
küçümseyici ve aşağılayıcı bir tutum sergiler. Kendi inanç ve görüşlerinin hakikat
olduğunu düşünen bu kişiler kendi düşüncelerini toplumda yaymaya ve bireylere
benimsetmeye çalışırlar. İdeolojilerde doğru ve yanlış olanların çerçevesi katı
bir şekilde çizilmiştir. İdeoloji için doğru olarak tanımlanan hususlar, bir
toplumun bekasına dair mutlak hakikat olarak tanımlanmaktadır. Dahası, toplumun
kurtuluşunun ancak bu düşüncelerin benimsenmesi ile gerçekleşeceğine
inanılmaktadır. Bundan dolayı da bu düşünceler topluma benimsetilmeye çalışılır
(Çetin, 2001). Bu görüşleri toplumda yaymak için en iyi yol da eğitim kurumları
ve özelde öğretim programlarıdır.”
Bu
ifâdeden altı sayfa sonra ise yine ideolojiler noktasında şöyle denilmektedir[11]:
“Yeri gelmişken şunu da açıkça
ifade etmekte fayda vardır ki, Türkiye eğitim sistemindeki ana sorun, belli bir
ideolojinin varlığından ziyade, söz konusu ideolojinin tek tip insan
yetiştirmeyi marifet bilmesi ve toplumdaki bütün eleştirilere rağmen bu
ideolojiye körü körüne bağlılığı tesis etmeye çalışmasıdır. Dünyanın hemen
bütün eğitim sistemlerinde de bir takım değerler ve belli bir ideolojiye
bağlılık arzu edilen bir şeydir. Ancak demokratik toplumlarda bu yapılırken,
toplumsal rıza gözetilmesi esastır. Buna ilaveten, yukarıdaki birçok uluslararası
sözleşmede garanti altına alınan, farklı felsefi, dini ve ahlaki özelliklere
sahip kişilerin kendilerine özgü eğitim alma hakkı Türkiye’de tanınmamıştır.
Türkiye’de tek tipçi ve farklılıklara izin vermeyen bir eğitim sisteminin
varlığı temel sorundur.”
Aynı
raporda, sâdece altı sayfa içerisinde böylesine birbirine karşıt iki paragrafın
olmasının durumu ve seviyesi de ortada. Böylesine büyük bir çelişkiyi anlatmak
için fazla söze gerek yok.
Raporun,
Tâlim ve Terbiye Kurumu’na dâir kısmında ise çok ilginç bir taleb yer
almaktadır. Buna göre “Detaylı ders
müfredatlarının oluşturulması ise genellikle yerel otoritelere veya okulların
kendisine bırakılmaktadır. Türkiye’de de benzer bir uygulamaya geçilmesi,
böylece öğretmen ve okulların müfredat oluşturma ve uygulama konusunda daha
fazla inisiyatif almalarının sağlanması faydalı olacaktır”[12]
gibi tamâmen federatif bir taleb, raporun amaçları konusunda da önemli bir
göstergedir. Üstelik bu ifâdenin birkaç cümle yukarısında ABD ve Avustralya
gibi federasyon ile yönetilen ülkelerin eğitimde merkezîleştiğini söyledikten
sonra ancak birçok ülkenin eğitimde yerelleştiğini söylemek ve doğru olanın da
bu olduğunu ifâde etmek, oldukça ilgi çekici bir durum. Bu açıdan sosyalist
çizgide yer alan ve anadilde eğitim ile eğitimde yerelleşmeyi savunan Eğitim ve
Bilim Emekçileri Sendikası (Eğitim Sen) ile oldukça benzer bir taleb olduğu
görülmektedir[13].
Raporun devâmında 2015-2015 eğitim-öğretim yılında ders
kitâblarında hâlâ Osmanlı-İslâm değerlerinin olumsuz olarak yer aldığı ifâde
edilmektedir[14].
Son Osmanlı hükümdârı Vahdeddîn’in Kurtuluş Savaşı ile ilgili konularda olumsuz
bir şekilde yer almasının dışında buna dâir başka hangi örnek bulunmaktadır?
Hangi İslâm değeri olumsuz olarak yer almaktadır? Bir suçlamada ya da
yargılamada bulunurken, veriler üzerinden hareket etmek, örnekler vermek
gerekir. Ancak maâlesef böyle bir örnek olmadığı gibi buna ihtiyaç duyulmadığı
da görülebiliyor.
*
* *
Raporun “Mevcut Öğretim Programlarının İnceleme ve
Değerlendirilmesi” adlı bölümü ise ağırlıklı bir biçimde Türkiye Cumhûriyeti’nin
kuruluş dönemi ile Atatürk döneminin eleştirisi üzerine oluşturulmuştur. Bu konuda
ilk eleştiriler şapka ve kıyâfet devrimi ile tekke ve zâviyelerin
kapatılmasına, Tevhîd-i Tedrîsat Kânunu’na yöneltilmiştir.
“Toplumsal yaşamın düzenlenmesi
amacıyla gerçekleştirilen inkılapların birçoğu (örneğin şapka ve kıyafet
inkılabı) “düşünce ve kanaat hürriyeti” ile “düşünceyi açıklama ve yayma
hürriyeti”nin; tekke ve zaviyelerin kapatılması gibi bazıları “din ve vicdan
hürriyeti” ile “örgütlenme hakkı”nın; Tevhid-i Tedrisat Kanunu gibi bazıları
ise “eğitim hakkı”nın ihlali olarak değerlendirilebilir. 1925 senesinde yapılan
şapka ve kıyafet inkılabı, kişinin kendi özgürlüğünü hiçe sayan baskıcı bir politikanın
ürünüdür. Kişinin kendi dini inanç ve kültürel normlarına uygun giyinmeyi
tercih etmesi, toplumu ifsat etmeyecek şekilde kendi düşüncelerine ve
kanaatlerine uygun kıyafetler ile yaşamını sürdürmesi, bireyin temel
haklarından biridir. Tekke ve zaviyelerin kapatılması ise toplanma özgürlüğü ve
dernek kurmaya ilişkin evrensel ilkelere aykırıdır. İnsan Hakları Evrensel
Bildirisinin 20. maddesinde “herkesin silahsız ve saldırısız toplanma, dernek
kurma ve derneğe katılma özgürlüğü vardır” ibaresi yer almaktadır.”[15]
Klasik İslâmcı
unsurların Atatürk’e karşı en bilinen eleştiri ve saldırıları olan bu ifâdeleri
insan hâkları üzerinden ele almak ise oldukça ilginç ve gülünç bir durumdur.
Tekke ve zâviyelerin kapatılmasına dâir kânunun ne kadar önemli, gerçekçi ve
değerli olduğunun 15 Temmûz 2016 târihindeki Fethullahçı darbe girişiminde
görülmesine rağmen hâlâ tekke ve zâviyeleri, bir dernek, yâni sivil toplum
kuruluşu gibi sunmanın herhangi bir açıklaması olamaz. Ayrıca konu, dîn ve
vicdân özgürlüğü içerisinde de yer alamayacak bir konudur. Bütün eğitim ve
öğretim kurumlarını Millî Eğitim Bakanlığı çatısı altında toplayan Tevhîd-i
Tedrîsat Kânunu’nun eğitim özgürlüğünü engellediğini söylemek ise ancak konuyu
çarpıtmaktan başka bir şey değildir.
Sosyal Bilgiler dersinin müfredâtının incelendiği kısımda
şu ifâde dikkâti çekmektedir:[16]
“Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim
Programı’nın yapı ve çıktı bakımından ülkemiz şartlarına uygun olduğunu
söylemek zordur. Buna karşılık sosyal bilgiler kavramı ve program anlayışının
küreselleşme ve bireyselleşme olgularına paralel bir nitelik taşıdığı
söylenebilir. Hâlbuki ülkemizin bulunduğu konum itibarıyla öğrencilerin erken
yaşlarda ülke tarihini çok iyi öğrenmeleri ve vatan sevgisi için ülke
coğrafyasını çok iyi tanımaları gerekmektedir.”
Bu tamâmen katıldığım ve desteklediğim bir ifâdedir. Ama
raporun genelinde yer alan ve Millî Eğitim Temel Kânunu’nda yer alan
Atatürkçülüğe dâir ifâdelere yönelik eleştiriler ve ders kitâblarının
militarist ve aşırı millîyetçi olduğuna dâir ifâdeler ile bu ifâdeler arasında
ciddî çelişkiler yer almaktadır.
Ortaöğretim Târih dersinin müfredâtına dâir eleştiride de
Türk târihinin 2500 yıllık geçmişine vurgu yapılması ve bunun bütünlükçü bir
açıdan verilip, birbirinden kopuk kronolojik anlayıştan kaçınılması gerektiğine
dâir eleştiri de oldukça doğru ve altına imzâ atılması gereken bir eleştiridir[17].
Ancak yukarıda da dediğim gibi raporun geneli ile bu kısım arasında oldukça
büyük bir çelişki bulunmaktadır.
Öğretim programlarının gündelik hayât ile olan ilişkisi
kısmında yer alan şu ifâde de oldukça ilginçtir:[18]
“Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi
ve Atatürkçülük dersi programlarında yer alan Atatürk ilkelerinden bazıları,
günümüzde geçerliliği kalmadığı hâlde derslerde anlatılmaya devam etmektedir. Bu
yüzden derse ait kazanımlar günlük hayatta işe yaramayacağı düşüncesiyle
öğrenciler tarafından yeterince dikkate alınmamaktadır. Öte yandan ders dün
yaşananları dünde bırakarak işlendiği takdirde bu defa da güncel gelişmelerle
ilişki kurulamamaktadır.”
Günlük
hayâtta işe yarama düşüncesi ile hareket edilecekse, birçok dersin ve birçok
ders konusunun çıkartılması gerekir. Zîrâ öğrencilerin birçoğu matematik,
fizik, kimya, târih ve birçok ders için “hayâtta ne işimize yarayacak” dediği
neredeyse bütün öğretmenler tarafından bilinen bir husûstur. Çocuk ve ergen
yaştaki öğrenciler için doğal ve haklı olarak görülebilecek bu sözlerin
benzerinin sâdece eleştirecek nokta bulmak düşüncesiyle eğitimciler tarafından
ifâde edilmesi ise oldukça sığ ve düzeysiz bir yaklaşımdır. Ayrıca son cümle
ise raporda Türk târihi ve Osmanlı târihi üzerinden yapılan eleştiriler ile
ciddî bir çelişki yaratmaktadır.
Raporun
“Sonuç ve Öneriler” kısmında ise “Empatik ve eleştirel bir milli tarih/kültür
anlayışı benimsenmelidir” başlığı altında sunulan öneri, oldukça ilginçtir. TC
İnkılâp Târihi ve Atatürkçülük dersinin ortaokul ve liselerden kaldırılması, şu
ifâdelerle belirtilmektedir[19]:
“Dolayısıyla öğrencilere tarihsel
konuların farklı kesimlerce farklı algılandığını gösteren çoğulcu ve eleştirel
bir yaklaşımın benimsenmesine ihtiyaç vardır.
T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük
dersi, ortaokul ve lisede müfredattan çıkarılmalı, dersin konuları tarih
dersleri içine dâhil edilmelidir.”
Bilindiği
üzere târih, geçmişte yaşananları bilimsel metodlarla inceleyen bir alandır. Dolayısıyla
târihî konuların farklı kesimlerce nasıl anlaşıldığının ya da algılandığının
bir önemi yoktur. Önemli olan bilimsel gerçeklerin kendisidir. Dolayısıyla bu
konuda bilimsel sınırların dışında kalan anlatımların bir değeri olmadığı gibi
bu anlatımları, öğrencilere aktarmak, târihte yaşananların çarpıtılması ve
yeni/sahte bir târih algısı yaratmaktan başka bir işe yaramayacaktır.
*
* *
Eğitimcilerden oluşan bir eğitim sendikasının, raporda da
sergilediği gibi siyâsî iktidâr çizgisinde ve hattâ onun da ötesinde
konumlanarak, Türkiye eğitim sisteminden ve Türk okullarından, Türk İstiklâl
Savaşı ile Türk İstiklâl Savaşı’nın muzaffer başkomutanı ve Türkiye Cumhûriyeti’nin
kurucusu Mustafâ Kemâl Atatürk’ü çıkarmak, Atatürk’ü basit târihî karaktere
dönüştürmek için hazırladığı ve hattâ tek amacının bu olduğu görünen rapor ile
Türkiye’nin bütünlüğüne, eğitimine ve geleceğine nasıl bir zarar verildiğinin
görülmesi gerekir. Bir rapor hazırlanırken, ideolojik ve dînî bakışların
ötesinde bilimsel düşüncelerle hazırlanması gerekir. Ama maâlesef, söz konusu
raporun, Türkiye eğitimi ve Türk okullarından Atatürk ile İstiklâl Savaşı’nı
çıkarmak için hazırlandığı belli olmaktadır.
07.01.2017
KUTLU
ALTAY KOCAOVA
[1] Eğitimciler
Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”, s.7, Ankara, Ocak 2017
[2] a.g.e.,
s.9
[3] a.g.e.,
s.13
[4] a.g.e.,
s.14
[5] a.g.e.,
s.14
[6] a.g.e.,
s.17
[7] OECD
Indicators, Education at a Glance 2016, s.392
http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en
(Erişim târihi: 07.01.2016)
[8] a.g.e.,
s.393
[9] Eğitimciler
Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”, s.17, Ankara, Ocak 2017
[10] a.g.e.,
s.21
[11] a.g.e.,
s.26
[12] a.g.e.,
s.29
[13] Eğitim
ve Bilim Emekçileri Sendikası, Anadilinin Önemi Anadilinde Eğitim, Mart 2010, Ankara
[14] Eğitimciler
Birliği Sendikası, “Gecikmiş Bir Reform Müfredatın Demokratikleşmesi”, s.31, Ankara, Ocak 2017
[15] a.g.e.,
s.40
[16] a.g.e.,
s.54
[17] a.g.e.,
s.56
[18] a.g.e.,
s.77
[19] a.g.e.,
s.112